Educación democrática, la próxima revolución escolar

Es un secreto a voces: romper con el orden existente ha devenido una necesidad de pura supervivencia colectiva. El colapso climático y de la biodiversidad, las pandemias y catástrofes ecológicas, crisis sociales y económicas, dibujan espirales cada vez más grandes, ampliando las desigualdades sociales hasta límites insoportables; guerras imperialistas y amenaza nuclear; medios de producción trocados literalmente en medios de destrucción masiva frente a la vida y los límites biofísicos del planeta…

Un secreto a voces que no osa decir su nombre. Por el contrario, las soluciones que se apuntan desde arriba siguen racionalizando este nihilismo sistémico, apuntalando el modelo de relaciones sociales que nos ha traído hasta aquí, comenzando por las actuales reformas de los sistemas educativos: adaptación antropológica (conversión en capital humano) de los alumnos a un mercado de trabajo cada vez más dual y precarizado; desembarco de las multinacionales en la educación pública a través de las nuevas tecnologías, generalización extensiva e intensiva de las relaciones de competencia en todos los órdenes de la gestión educativa, apología de la jerarquía burocrática a partir de una diferenciación de funciones que devienen socialmente estancas, atomización e individualismo en la función docente al servicio de la visión comunitaria de la jerarquía burocrática; mercantilización e innovación permanente como expresión virtuosa de este marco de competencia generalizada y, sobre todo, como única solución utópico-nihilista al actual atolladero ecosocial.

Decimos que es una solución utópica, en el sentido trivial del término: puro escapismo sin contacto con la realidad o solo en contacto con los delirios de aquellos dioses milenarios que se pagan viajes al espacio mientras desde el olimpo nos venden su chatarra digital y el sueño de que se puede sortear el ecocidio mediante el emprendimiento y la innovación tecnológica; dejando intacto el actual orden de relaciones sociales de explotación social y del planeta.

Decimos que es nihilista. Porque a pesar de que en algunos países las leyes educativas se han impregnado de cierta poética ecofeminista, su prosa sigue apostando por un marco productivista de competencia generalizada donde solo son (temporalmente) posibles salidas individualistas y oportunistas, cuyo único proyecto vital y medida de éxito, en última instancia, consiste en poder acariciar la lira del consumismo mientras arde Roma.

Decíamos, también, que es un secreto a voces que no osa decir su nombre. Quizás como hacía George Moustaki en su célebre canción, habrá que hablar de ella sin nombrarla demasiado. Pues lo cierto es que, al menos en el terreno educativo, tras tanta revolución transhumanista, tras tanto dogmatismo cientifista y neuroeducativo (Blay y Laval, 2019), tras tantas soluciones mágicas y revoluciones pedagógicas de saldo, en fin, tras tanta revolución permanente al servicio de la hybris neoliberal, el término está tan manoseado que la simple evocación del vocablo en el terreno escolar suele producir una mueca y el más justificado de los rechazos entre aquellos docentes que cada día deben atravesar un miasma de mesianismo burocrático y tecnocrático hasta conseguir a priori algo tan sencillo como es entrar al aula y tomar contacto con sus alumnos.

Como señalan Christian Laval y Francis Vergne (2021), hemos pagado muy caro ciertas “alianzas” de la renovación pedagógica con el espíritu del capitalismo. La actual transformación gerencial de la escuela está envuelta de una retórica tramposa donde muchos conceptos democráticos y cooperativos de la renovación pedagógica han sido reprogramados al servicio de esta lógica.

No es objeto de este artículo analizar pormenorizadamente esta lógica (Casanovas, 2020) ni la naturaleza de estas alianzas (Hirth, 2018). Pero por poner un ejemplo, harto pertinente para la naturaleza de este texto y observando posicionamientos actuales de algunos movimientos de renovación pedagógica de larga trayectoria de lucha por la escuela pública, nos preguntamos cómo es posible que en tan solo unas décadas hayamos pasado de discutir entre iguales sobre cómo implementar una participación democrática de docentes y comunidad educativa en la escuela a través de estructuras horizontales vinculantes con capacidad decisoria, de direcciones (cuando las había) no profesionalizadas y colectivas, limitadas en el tiempo, sujetas a la elección directa de compañeros y compañeras y de la comunidad educativa (y revocables en cualquier momento) a, años después, hablar de forma etérea de esta participación sin concreción real en la gobernanza escolar, para llegar a nuestros días, donde algunos de estos movimientos ofrecen directamente cursos homologados de liderazgo pedagógico. Es decir, cursos sobre cómo unas direcciones segregadas profesionalmente han de propiciar esta misma participación.

Como si nos moviéramos en un marco institucional neutro, como si en la actual arquitectura institucional las formas deliberativas horizontales solo tuvieran sentido en la medida en que estén de acuerdo con el marco consentido y, finalmente, decisorio que marca este liderazgo ahora supeditado a la jerarquía burocrática de la administración y la lógica de competencia entre centros públicos y sus respectivas “comunidades educativas” 1/.

En esta simple secuencia ya podemos intuir que por el camino se ha perdido algo muy importante y vital sobre el sentido y la función de la educación pública. Y esto sí que es objeto de este artículo: ¿qué significa una educación democrática hoy? ¿Cuáles son las experiencias y los caminos que pueden ayudarnos a construirla?

Crisis de la institución escolar y democracia instituyente

Laval y Vergne, en L’éducation démocratique, la prochaine révolution à venir (2021), nos proponen varias líneas de investigación a través de una aproximación sociológica, pedagógica, política e histórica sobre la educación actual y sus posibilidades de futuro democrático. Y en efecto, frente a la actual crisis civilizatoria y la catástrofe climática en curso, para estos dos autores es precisa una revolución ecológica y social, con todas sus letras. Pero no una revolución con las certezas del pasado, donde ciertas vanguardias parecían llevar en sus mochilas los planos de la sociedad futura. Ni tampoco la revolución neoliberal en curso, que nos lleva montados en un tren de alta velocidad directo al abismo. Por el contrario, se trataría, por decirlo con Benjamin, de activar el freno de emergencia. De la urgencia de levantar una institucionalidad democrática de los comunes en todos los terrenos de la vida social, política y económica (ahora desquiciados por la velocidad de acumulación del capital) para que se conformen según los tiempos de la deliberación, de los ritmos y necesidades de la vida humana y del planeta:

No se trata, pues, de hacer una revolución escolar al margen de la transformación social. Demasiados fracasos e ilusiones se han invertido en esta concepción idealista formativa de cambiar el mundo para caer de nuevo en ella. Sin una revolución espacial y urbana, sin una transformación radical de las relaciones de propiedad, entre generaciones, de lucha contra las opresiones en todas sus formas, de los tiempos del trabajo, de sus formas de producción y reproducción…, no es posible una revolución escolar democrática.

Pero al contrario, también es cierto, y demasiadas veces, que la constatación de que “la escuela por sí sola no puede cambiar el mundo” ha devenido una excusa para que docentes, organizaciones sindicales y otros actores de la comunidad educativa, ante la magnitud de los actuales envites de la privatización y mercantilización de la escuela pública, hayamos escogido el camino de un resistencialismo donde la defensa de la escuela pública puede quedar periclitada en una imagen muy restringida de lo que significa lo público en general y de nuestra labor profesional en particular.

Por lo tanto, tenemos, como mínimo, una doble dificultad en el campo de aquellos que apostamos por una transformación escolar y social en un sentido emancipador:

Por una parte, un sector importante de la renovación pedagógica parece resignado a reducir la transformación escolar a un problema metodológico mientras, en el mejor de los casos, hace abstracción de los marcos institucionales en los que esta se desarrolla o, peor aún, acompaña las transformaciones gerenciales de la escuela y su construcción comunitaria desde arriba con la esperanza de poder influir en ellas. Pero desde este lugar, lo comunitario o común suele quedar diluido en esas habituales ensaladas de intereses corporativos en que se confunden intereses comunitarios con fundaciones, empresas, mercantilización y clientelismo…; redimidas, eso sí, por algunas islas o ejemplos edificantes de superación que aparecen a toda página en la prensa gubernamental como muestra de la virtud del sistema en su conjunto.

Y, por otra parte, la dificultad, no menos importante, del conjunto de los actores de la comunidad educativa (familias, estudiantes, sindicatos docentes y estudiantiles, investigadores, trabajadoras de los centros, movimientos de renovación…) para encontrar los cauces políticos e institucionales a fin de, en primer lugar, articular una agenda y lucha común por la educación pública y, en segundo lugar, para inscribir de forma concreta esta lucha en un horizonte más amplio de igualdad, democracia y transformación social que entronque con los nuevos procesos de subjetivación histórica y colectiva (de clase, ecologista, feminista, antirracista…).

Para Laval y Vergne habría que situar esta crisis subjetiva en la doble crisis institucional que ha desatado la implementación de la escuela neoliberal en la arquitectura de lo público. Una crisis a la vez social y política de la institución escolar: es decir, un crecimiento insoportable de las desigualdades sociales entre clases en el acceso a una educación y cultura común de alto nivel y una pérdida del sentido colectivo de la institución que habría venido acompañada de una despolitización de la cuestión escolar a través de la tecnificación de sus problemas y soluciones.

Para estos dos autores sería preciso repolitizar la cuestión escolar 2/ frente a aquellos que solo quieren ver en la misma una cuestión metodológica o de gestión tecnocrática. Pero, igualmente, es necesario oponerse a la ola de repolitización reaccionaria que está teniendo lugar con diversa intensidad en todos los lugares del mundo. Donde frente a la doble crisis señalada se querría sellar el problema a través de un retorno a métodos autoritarios trufados de referencias patrióticas y a una disciplina a la antigua combinada a veces con cientifismo neuronal de vanguardia. Creando así una peligrosa alianza entre neoliberalismo y autoritarismo reaccionario cuyas consecuencias ya estamos viendo en lugares como Hungría, Turquía, EE UU o la militarización de las escuelas en Brasil (Da Silva, 2020).

Para Laval y Vergne, el fracaso histórico de la esperanza del progresismo escolar que había permitido un acceso masivo a la educación y que, por lo mismo, había creído poder realizar la igualdad escolar (su democratización en el acceso al saber), al margen de la transformación política y social, ha conducido no a la refundación de un nuevo proyecto progresista que acometiera estos límites, sino a una conversión masiva de estos sectores a la lógica neoliberal.

Solo hay que leer con cierto detenimiento los artículos que han acompañado la presentación de los nuevos currículos de la LOMLOE por parte de sus expertos y redactores como César Coll (antiguo asesor, también, de la LOGSE) para ver esta renuncia del progresismo a confrontar con el neoliberalismo dominante 3/. Como señalan los citados autores:

Decíamos que si esta doble crisis de la institución escolar ha venido acompañada de la claudicación del progresismo escolar (ahora reconvertido al progresismo neoliberal) a la vez que de una crisis estratégica y, por tanto, de la atomización táctica de los diversos actores que luchan por la educación pública, el libro de Laval y Vergne nos propone una serie de líneas de reflexión y unos principios para la acción que quizás nos podrían ayudar a pensar herramientas prácticas para superarlas.

De la escuela nueva a la pedagogía del oprimido

Normalmente, en las siempre mediáticas campañas sobre la educación del futuro que alimentan nuestro presente de mercantilización educativa, el experto de turno que aparece en pantalla (por lo habitual sentado sobre la tarima enmoquetada de la fundación de una caja de ahorros), una vez cumplida la formalidad de señalar el carácter fundamental que tiene la educación en nuestras sociedades (“para el progreso económico, para la cohesión social”, etc.) y reclamar más inversión en educación (raramente se especifica si esta debe ir a reforzar lo público o la galaxia mercantilizadora que lo rodea), cambia de tercio y con una sonrisa cálida y paternal (donde es difícil decidir si recuerda más a un responsable de recursos humanos o a un cura hablando a su parroquia), te suelta una perorata sobre sus traumas adolescentes como estudiante para, acto seguido, encerrar todo el debate sobre los problemas de la educación actual en una lucha a muerte entre los partidarios de los métodos pedagógicos más tradicionales y los que apuestan por métodos más activos e innovadores.

Estos debates, así planteados, son absolutamente estériles. Y, en realidad, solo enmascaran la función real que se le quiere dar a la escuela desde los poderes políticos y económicos y las transformaciones gerenciales de la misma en la actualidad.

Laval y Vergne toman otro camino: desde la sociología crítica y la pedagogía, respectivamente, se disponen a rescatar críticamente todas aquellas experiencias, luchas por la escuela democrática y conquistas de las pedagogías críticas que han quedado enterradas o integradas, ya sea por el conformismo del consenso innovador neoliberal o la reacción conservadora.

Aquí solo vamos a esbozar algunas ideas que atraviesan el libro. Empezando por la tradición de la escuela nueva que, como señalan los autores, desde principios del siglo XX definió los contornos de una nueva educación cuyas aportaciones deberían constituir un patrimonio común de todos quienes luchan por una educación democrática hoy.

La transformación de la imagen del alumnado en nuestras sociedades, la puesta en valor de su propia actividad, de lo que piensa y su toma de la palabra; la voluntad de conectar los saberes con las experiencias, la existencia y sensibilidad de los alumnos y alumnas, sus formas colaborativas y colectivas de construcción del conocimiento…; en fin, la puesta en cuestión de las formas rígidas y disciplinarias de la educación tradicional heredadas del antiguo régimen… Todo ello ha alimentado la renovación pedagógica y el espíritu crítico hasta nuestros días. Y debería ser preservado como conquistas democráticas que ni sus apropiaciones mercantiles actuales, ni ninguna reacción política o social debería conseguir que renunciemos a ellas.

No obstante, tal como apuntan Laval y Vergne, estas pedagogías también deben ser analizadas desde una perspectiva política, social, de clase o desde su idealismo antropológico. Así, bajo el estricto ángulo de la igualdad, esta ideología pedagógica presenta serios problemas que han sido demostrados a lo largo de los años por infinidad de sociólogos: esta ideología pedagógica, como cualquier pedagogía, tiene un contenido de clase, y este debe ser interrogado 4/, aunque en este caso sea más difícil en la medida que se identifica espontáneamente con los ideales democráticos señalados.

Pero uno debe preguntarse por qué esta renovación pedagógica, que, de hecho, después acompañó en muchos casos la masificación de la escuela, no ha tenido todos los efectos igualadores que cabría esperar en materia de formación intelectual. Laval y Vergne señalan dos razones básicas a este respecto:

1) Cuando la valoración del descubrimiento, de la actividad del propio alumno y su búsqueda no está guiada por la lógica cognitiva misma, se pierde el sentido de la misma actividad.

2) Por ello mismo, esta metodología ha comportado demasiadas veces una adaptación por debajo de los contenidos de la educación destinados a los públicos más débiles escolarmente. Reforzando de este modo las desigualdades intelectuales entre clases diferentes (Laval y Vergne, 2021: 99).

Una pedagogía de la igualdad supone una igualdad en la capacidad de subjetivación cognitiva de los alumnos, dicen Laval y Vergne. Esta igualdad no se da espontáneamente, sino que se debe construir y viene determinada por procesos de socialización desiguales respecto a estos marcos formales del saber. Entonces, la cuestión es: ¿qué mediaciones pedagógicas, políticas e institucionales se deben implementar para pasar de unas experiencias sociales desiguales a una experiencia escolar que realice esta igualdad en la subjetivación?

Es cierto, la relación con el saber es una relación fundamentalmente de sentido, como se repite hasta la saciedad a través de las actuales reformas curriculares y sus enfoques competenciales. Pero una de las tareas más importantes de la escuela es ayudar a los alumnos y alumnas a construir una relación de sentido con el saber en el que este tenga valor por sí mismo. Y esta relación con los saberes que los dota de un sentido intrínseco es prácticamente imposible para determinados estratos sociales cuando todo el sistema escolar está volcado en un utilitarismo estrecho enfocado a adaptar los saberes y la escuela a las necesidades del mercado laboral y las empresas.

En este contexto, este vínculo significativo vendrá siempre a confirmar un destino social y laboral ya previamente interiorizado por la experiencia cotidiana, donde la escuela, muy a su pesar, actuará como una máquina de reproducción social donde aprender las rutinas y las competencias básicas para adquirir la famosa empleabilidad en un horizonte de subalternidad ya estructuralmente programado.

Por eso, construir una relación significativa (y hay que añadir normativa) con los saberes escolares no puede ser simplemente reproducir la sociedad en la escuela tal cual es, sino partir de los conflictos y las luchas (sus razones de esperanza) que la habitan para dar un sentido normativo emancipador a la apropiación de estos mismos saberes escolares.

Por eso, también es importante tener presente que, frente a los que invocan una transmisión neutral de tipo republicano, “el saber (por sí mismo no) nos hará libres”. Como explican Laval y Vergne, siguiendo a Freire: el saber no precede a la liberación. Apropiación de los saberes y emancipación van al mismo paso. Es decir, “conectar la vida cotidiana con el medio escolar” para dotar de sentido la apropiación de los saberes, es dotar a la vida cotidiana de una significación histórica y social o, lo que es lo mismo, inscribirla en una lógica de transformación personal, social y política (Laval y Vergne, 2021: 104).

Y por eso, insisten, democratización política, democratización cultural y democratización educativa son tres caras de una misma realidad. La democratización educativa no es una simple vulgarización de los saberes (competencias básicas) ni una cuestión puramente demográfica, el simple crecimiento de los beneficiarios del aprendizaje o el ideal de la promoción social, ni impartir unos saberes de forma neutra desconectados de la vida cotidiana, sino que supone “vincular lo que uno aprende a una capacidad de acción en común: solo el proyecto de transformación democrática radical de la escuela y la sociedad puede dar un sentido emancipador a aquello que las y los jóvenes (y adultos) aprenden” (Laval y Vergne, 2021:108).

¿Cómo interrogar, pues, estos saberes desde los actuales procesos de subjetivación histórica?: desde las experiencias cotidianas de lucha contra el racismo, contra el cambio climático, contra la explotación de clase, la opresión patriarcal… Y ¿cómo institucionalizamos estas formas de interrogación, socialización y reflexión en el seno de la institución escolar?

En definitiva, no se pueden transformar las relaciones sociales con el saber sin transformar y democratizar las relaciones sociales que dan acceso a él, en el seno de la misma institución escolar. Una escuela democrática es una escuela en la que la democracia deviene un proceso donde las normas que nos rigen, los imaginarios compartidos, las formas de convivencia, cooperación y organización son reflexionadas e instituidas por todos los actores de una comunidad educativa que debe tener el poder y la capacidad de cambiarlas si estas no funcionan.

Pedagogía instituyente y autogobierno de las instituciones del saber

Ya sea refiriéndose a la antigua democracia ateniense, a la Revolución francesa o los consejos obreros, el filósofo griego Castoriadis hablaba de gérmenes en la historia. Estos no serían tanto modelos a reproducir como espacios de creación del pasado que presentan objetivos que aún son nuestros (Moreno Pestaña, 2021) y, por tanto, pueden operar con fuerza intempestiva en nuestro presente.

A lo largo del libro de referencia de Laval y Vergne para este artículo, encontramos muchas de estas simientes en el terreno de la lucha por una escuela democrática. Autores y experiencias que van desde la Revolución francesa hasta nuestros días, desde Condorcet hasta Freire, pasando por las grandes síntesis históricas de la escuela unitaria en Gramsci o de Jean Jaurès, superadoras de un socialismo educativo estrecho o sansimoniano; la escuela democrática de la pedagogía progresista de John Dewey pasando por la educación popular de Freinet y sus continuadores Raymond Fonvieille y Fernand Oury que revolucionan la pedagogía a partir de los principios de una pedagogía institucional en las barriadas del París de posguerra; la crítica al orden escolar como reproductor de las relaciones de clase y opresión de los años 60 y las experiencias de autogestión, donde, tal como lamentan los autores, la contraposición agonística entre institución y emancipación marca, sin embargo, los límites de muchas de estas experiencias; los movimientos de renovación pedagógica de finales de los 70 principios de los 80 en el Estado español, etc.

El repaso crítico de todas estas experiencias y teorías se acaba traduciendo en el libro en tres paradigmas de democracia escolar que, aunque en la realidad se han dado de forma parcial, en combinaciones muy imperfectas y contradictorias, al fin y al cabo, sintetizan tres corrientes fundamentales de la educación democrática: en primer lugar, la puesta al día de los ideales de la escuela republicana que vienen de la Revolución francesa y el Siglo de las Luces, cuyo objetivo democrático sería sustraer la instrucción al control directo del Estado, de los poderes económicos y religiosos para situarla bajo exclusiva autoridad del saber mismo. Seguidamente, el paradigma de autoeducación popular de la tradición socialista, donde los saberes son inseparables de la vida cotidiana y de la cooperación entre trabajadores. Para terminar, el tercer paradigma, las nuevas pedagogías de la escuela nueva, donde la democracia en la escuela no es “ni la autonomía de los sabios educando al pueblo, ni la autoeducación del proletariado, sino la autonomía pedagógica de los alumnos y alumnas, condición de una democracia moderna”.

Para los autores, la combinatoria de estos tres ejes democráticos junto al concepto del mismo Castoriadis de “democracia como proceso autoinstituyente” y la propia visión de los autores respecto a una futura democracia de los comunes, constituyen herramientas básicas a partir de las cuales pensar y fundamentar los cinco principios prácticos para una futura escuela democrática que atraviesan el libro, y que se sintetizarían en:

1) Libertad de pensamiento donde las libertades académicas estén totalmente emancipadas de todos los poderes que hoy en día intentan instrumentalizarla: sean estos religiosos, gubernamentales o empresariales.

2) La búsqueda de la igualdad en el acceso a la cultura y el conocimiento.

3) Las tareas para levantar una cultura común de alto nivel en el seno de la institución escolar y su confrontación directa contra las actuales formas de maltusianismo neoliberal, que a través de las llamadas competencias básicas refuerzan de una forma más eficaz y perversa (por su apariencia más democrática) la habitual visión conservadora de la escuela: donde la función de la escuela es preparar a los alumnos para unas carreras profesionales estrechamente ligadas a una fuerte diferenciación social.

4) La definición de una pedagogía instituyente: “Si una pedagogía democrática no puede estar aislada de los objetivos de igualdad social y de los objetivos culturales de la escuela, esta no puede, por tanto, estar separada del objetivo de autogobierno popular” (Laval y Vergne, 2021: 25).

5)Todo ello articulado con una visión integral del autogobierno de las instituciones del saber que vendría a ser una recopilación de los cuatro anteriores para darle una traducción institucional democrática y coherente respecto al sistema educativo en su conjunto: “Este autogobierno de los centros debe a su vez integrarse en el cuadro federativo de la universidad democrática, protectora de las libertades académicas y garante real de la igualdad ante la educación” (Laval y Vergne, 2021:25).

Aquí, en el Estado español, hemos tenido diferentes gérmenes o experiencias de prácticas instituyentes de esta escuela democrática. Desde el Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU) en los años 30 a las postrimerías del franquismo. A finales de los 70, principios de los 80, en un contexto de movilización social y autoorganización popular para la recuperación de las libertades y la instauración de los derechos sociales, las formas de solidaridad y de autogobierno colectivo desde abajo, propias de la clase trabajadora –sindicatos, partidos, asociaciones de vecinos, movimientos sociales, asambleas de trabajadores, etc.–, combinado con docentes y movimientos de renovación pedagógica, transformaron los barrios y levantaron los servicios públicos, a la vez que en la educación alzaron una nueva institucionalidad democrática en la escuela pública (claustros de profesores y consejos escolares vinculantes), rompiendo con los antiguos cuerpos segregados de dirección.

Esta nueva institucionalidad (hoy prácticamente desmantelada) es la que sedimentó en el seno de muchas escuelas públicas los valores, las prácticas de solidaridad y de autoorganización popular de las clases subalternas, a la vez que una renovación pedagógica que no adaptaba sus métodos (siempre plurales) a la expectativa social del entorno, sino, por el contrario, a la necesidad de construir esta igualdad de acceso al conocimiento y el saber. En fin, una escuela donde los actores educativos se movían en un clima de igualdad, democracia, autonomía pedagógica y colaboración mutua dentro del centro, con el entorno y con el conjunto de la red escolar.

Por eso, a nuestro entender, frente a la actual crisis civilizatoria y de la institución escolar, recuperar el espíritu instituyente de estas prácticas que pugnaban por levantar una nueva institucionalidad democrática en el seno de la educación pública y, por extensión, en el conjunto de los servicios públicos y de la sociedad en general, constituiría el núcleo estratégico que permitiría superar muchas de las contradicciones del campo que lucha actualmente por la educación pública. Esto, a su vez, permitiría entroncarlo con una lucha de transformación social y política integral. Como subrayan Laval y Vergne, las pedagogías instituyentes son aquellas que hacen de la democracia no un valor abstracto, sino un principio de funcionamiento de la institución escolar y de la formación de los alumnos. No puede haber una cosa sin la otra.

Marc Casanovas es enseñante y miembro de la redacción de viento sur

Notas

1/ “Las estrategias llamadas de ‘diferenciación de la oferta pedagógica’ por parte de los centros han contribuido a la segregación social de los centros. Y se fundan en la hipótesis del ‘efecto centro’ que consiste en demandar a cada establecimiento que se ‘sienta responsable’ de su ‘eficacia’. Esto ha conducido a falsas soluciones (refuerzo de las direcciones de los centros, trabajo por objetivos, contractualización, externalizaciones, cultura de la evaluación…)” (Laval y Vergne, 2021: 84).

2/ Esta repolitización no se refiere a someter la escuela a doctrinas, sino a la idea de que una escuela democrática debe permitir a los alumnos y el conjunto de la comunidad educativa hacer la experiencia de autonomía personal y autogobierno colectivo.

3/ “No es lo mismo el perfil del alumnado en una zona rural poco poblada que en el barrio de Salamanca de Madrid. La idea es que en todos los casos se garanticen los aprendizajes básicos imprescindibles. En cambio, los aprendizajes deseables podrán desarrollarse en algunos casos más unos que otros…” César Coll en: https://www.niusdiario.es/sociedad/educacion/entrevista-cesar-coll-asesor-nuevo-curriculo-escolar-no-rebajar-contenidos-cambiarlos_18_3143970037.html

4/ Por ejemplo, el inconsciente de clase que vehicula el espontaneísmo pedagógico, donde la centralidad del juego y el objetivo del desarrollo espontáneo de la personalidad del niño a través de pedagogías invisibles y poco estructuradas responda los ideales educativos de las nuevas clases medias vinculadas a trabajos de producción simbólica o comunicativa…, dejando con ello desarmados a los docentes a la hora de confrontarse con los problemas reales que implican la socialización de muchos niños de clase popular con los aprendizajes formales y cognitivos (Laval y Vergne, 2021:96)

Referencias

Blay, Michel y Laval, Christian (2019) Neuropédagogie. Le cerveau au centre de l’école. París: Tschan y Cie.

Casanovas, Marc (2020) “La lógica competencial como fundamento del currículo neoliberal”. En Educación anticapitalista. Barcelona: Sylone y viento sur.

Da Silva, Fátima (2020) “Militarización de las escuelas en Brasil: una amenaza a la educación y a la democracia”, en https://vientosur.info/militarizacion-de-las-escuelas-en-brasil-una-amenaza-a-la-educacion-y-a-la-democracia/

Hirth, Nico (2018) “La burguesía y la escuela, o el arte de los mandatos contradictorios”, en https://vientosur.info/la-burguesia-y-la-escuela-o-el-arte-de-los-mandatos-contradictorios/

Laval, Christian y Vergne, Francis (2021) Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir. París: La Découverte.

Moreno Pestaña, José Luis (2021) Los pocos y los mejores. Localización y crítica del fetichismo político. Madrid: Siglo XXI.