Entrevista a Carmen Agulló: "Las maestras precisamente por esa formación que tienen son las que más van a estar presentes en lo que sería el ámbito público. Sería la encarnación de la ciudadana republicana." / Teresa Garcia Molina

Carmén Agulló Díaz, es una de las investigadoras con mayor prestigio en el ámbito español en torno a la historia de la educación de las mujeres, especialmente en los docentes y docentes republicanas. Es también muy reconocida en este ámbito por su participación en el documental dirigido en 2013 por Pilar Pérez Solano, Las Maestros de la República, ganador del premio Goya a la mejor película documental en 2014. Su labor como investigadora se dirige en recobrar la historia de la educación en Valencia (sobre todo durante el período de la Segunda República y el régimen franquista), centrándose también en dar voz a las mujeres durante la historia de la educación y en la recuperación del patrimonio histórico educativo valenciano y la defensa de la educación pública. En esta entrevista, la compañera del colectivo valenciano, Agon. Cuestiones Políticas, Teresa Garcia Molina, habló con ella de todos estos temas con alguna que otra clave para comprender el debate educativo y lingüístico actual en el País Valencià.

Bloque 1 – Renovación pedagógica republicana: Como ésta se va a llevar a cabo

Históricamente, el republicanismo siempre ha presentado la transformación social como una cuestión de pedagogía. Efectivamente la apuesta por la educación y por el magisterio en la Segunda República, nos puede dar una idea de esa magnitud. ¿Por qué los republicanismos eran más afines a esa renovación pedagógica? ¿En qué consistía esa renovación?

Comenzaría hablando un poco de que evidentemente la República está formada por ciudadanos, no está formada por súbditos, y los ciudadanos son personas, hombres y mujeres que están sujetos de obligaciones pero también de derechos. Y uno de los derechos es el derecho a la educación. Por tanto, la República está obligada a garantizar el derecho a la educación. ¿Cómo puede garantizarlo? A través de la escuela pública. Por tanto, es necesaria una intervención del Estado importante para garantizar la escuela pública, que al mismo tiempo garantizará el derecho a la educación. ¿Por qué es importante el derecho a la educación? Porque hay que formar a los ciudadanos, que serán quienes defenderán la República.

Por tanto, a partir de ahí, siempre, los republicanos han intentado dar una formación, una educación crítica, una educación que haga que la gente conozca sus obligaciones pero también sus derechos, y por tanto que pueda reivindicar esos derechos. Por tanto, a partir de ahí tenemos ya toda una apuesta por la pedagogía y sobre todo por la pedagogía, diríamos, renovadora. A mí sí que me gustaría apuntar algo, porque a veces olvidamos que aquí, en Valencia, antes de la Segunda República, hubo una apuesta por la educación muy interesante desde el republicanismo de Blasco Ibáñez. Para mí Blasco Ibáñez es una persona muy interesante, porque articuló toda una red de, diríamos, opciones educativas dirigidas a las clases trabajadoras interesantísimas, por ejemplo, las escuelas laicas, que no deben confundirse con las de Ferrer Guardia. La escuela racionalista es una cosa y la escuela laica es otra. Por ejemplo, la escuela racionalista, desde el punto de vista de renovación pedagógica, es mucho más innovadora que la escuela laica, pero plantear una escuela laica, hacer escuela laica, era algo que empezando el siglo XX era muy innovador.

Pero es que, además, Blasco Ibáñez, por ejemplo, creó la Universidad Popular, que todavía la tenemos hoy en día. Es mucho más interesante la de Blasco Ibáñez que la actual. Precisamente para acercar a la clase trabajadora a unos conocimientos que era imposible que llegaran porque no iban a llegar nunca a la Universidad, y por tanto, pone en marcha todo lo que sería la Universidad Popular. Después, crea bibliotecas, está todo lo de colonias infantiles. Es decir, el republicanismo de Valencia tiene una tradición algo diferente al resto de los territorios del estado, ya que aunque Blasco Ibáñez es muy cuestionable, todo lo relacionado con la educación y republicanismo de esta personalidad es algo muy importante a reivindicar.

Por tanto, cuando aquí se proclama la Segunda República tenemos una base educativa previa en algunas experiencias que la República hizo expandir y hacer obligatorias. Para mí, diríamos, de la Segunda República, existe una frase que es la que van a plantear Rodolfo Llopis y Marcelino Domingo que es básica. Tanto Marcelino Domigno como Rodolfo Llopis, a la hora de crear lemas y eslóganes, son de máxima actualidad. Ellos dijeron que lo único que hacía falta era "más escuelas y mejores maestros". Si tenemos más escuelas y mejores maestros, ya hacemos todo lo que sería una revolución educativa. Y a partir de ahí es cuando empezó todo lo que sería el planteamiento de la revolución pedagógica en la Segunda República. Por un lado, más escuelas. ¿Qué significa más escuelas? Yo creo que en la actualidad la lectura de las propuestas republicanas es tan grande, que a veces da miedo. Más escuelas significa crear más escuelas. Pero, por ejemplo, los edificios escolares, ¿cómo hacemos los edificios escolares? ¿Tenemos unos planteamientos arquitectónicos que responden a las necesidades pedagógicas, la necesidad del entorno, a las necesidades de las niñas y de los niños, o hacemos edificios muy bonitos, pero que realmente no tienen una utilidad pedagógica?

Por tanto, es crear una escuela, hacer un edificio, dotarlo de material, pero sobre todo, lo que ellos decían era más importante es “el alma de la escuela”, que es el maestro.

Y ahí está el programa más interesante. Tan interesante que hoy no se hace ni a nivel de país ni a nivel estatal. Ellos decían “hay que formar en magisterio en un proyecto global, debemos relacionar la formación inicial, la formación continua y los profesores de selección del magisterio”. Ahora, la formación inicial del magisterio la hace la Universidad por su cuenta, la selección del magisterio estamos en las oposiciones de “si, si, las cambiaremos”, pero llevamos toda la vida en el sistema de oposiciones y de ahí no salimos . Y después la formación permanente, que también hay un planteamiento que va cambiando, que va mejorando, pero no hay un planteamiento que diga que “la formación inicial es ésta, y continúa la formación permanente, que es ésta, y además además, habrá un proceso de selección que estará en función de la formación inicial y de la formación continua”.

Esto es lo que se hizo en la República, se exigió por primera vez en la historia los mismos requisitos para entrar en magisterio que para entrar en la Universidad. Hasta el año 67 no se volvió a pedir. Se pidieron dieciséis años cumplidos, hasta el año 67 no se volvió a pedir. Fue cuatro años de carrera, y hasta Bolonia no volvió a ser cuatro años de carrera. O sea, que estoy planteando una renovación de la formación del magisterio absolutamente moderna e incluso que todavía no hemos llegado a ella. La formación del magisterio eras tres cursos de metodologías y un curso entero de prácticas que no tenemos, pagadas, que hoy en día le dices a los alumnos de prácticas, que éstas deben ser pagadas y vamos a reír un poquito. Es decir, prácticas un año entero en el que estás en una escuela, que están pagadas y que además te cuentan a la hora de jubilarte como un año trabajado. Por tanto diríamos que es una propuesta increíble. Y en esos cuatro años, cuando terminas eres funcionario, no hay oposiciones. Es decir, que cuando se dice que no se puede acabar en el sistema de oposiciones… en la República ya articularon un sistema en el que no era necesario realizar oposiciones. Por tanto, esa concepción en la que hay un proyecto global en el que se piensa cómo va a estar interrelacionada la formación inicial, la formación continua y la selección del profesorado, es todo un programa de renovación pedagógica que llevó a cabo la República y que yo creo que todavía no lo hemos superado.

Importante también en la República es que no existía una metodología única. Cuando se aprobó la LOGSE uno de los problemas que hubo era que la forma de trabajar era prácticamente la misma, estaba de moda el constructivismo, todo el mundo tenía que trabajar de una manera que, en la mejor intención se pensaba que era la mejor, pero todo el mundo debía trabajar así. En la Segunda República, por el contrario, cada maestro desde el punto de vista de una propuesta metodológica activa, podía trabajar como quisiera. Es la época en que unos trabajan siguiendo en Montessori, otros trabajan en Freinet, otros trabajan en Dewey es decir, cada uno tenía la libertad de, siempre que fuera una forma activa, poder trabajar. Por tanto, no hay una renovación pedagógica en la que un autor es el autor de la República, no. La República, precisamente, para mí, la gran ventaja es que dejaba en libertad a la diversidad de metodologías.

Esto, para un maestro es fundamental, que no te obligan a trabajar de una manera única por muy buena que sea, porque todas las formas siempre que tú estés convencido, trabajas bien y trabajas con los compañeros, van a ser buenas. Desde el momento en que te imponen una, como no te gustan (y es muy difícil que haya una forma en la que todo el mundo trabaje), pues no va a funcionar. Esto también es algo de lo que podríamos aprender, es decir, potenciar la diversidad de metodologías. Ahora por ejemplo está de moda Montessori, no sé por qué, no tengo nada en contra, pero de repente ha habido un reavivamiento de Maria Montessori, que abrió su primera escuela en 1907… Hace unos años estaba de moda Dewey, ahora ya nadie se acuerda del pobre Dewey. Quiero decirte, que no tiene sentido que en un momento determinado todos digan “ahora Montessori”, perdona, hay otras opciones diferentes. ¿Que a ti te gusta Montessori? La coges. Pero no es ni la única ni la mejor. Es decir, existe una diversidad de metodologías que proporcionaba la Segunda República que para mí es de lo más interesante, de lo que más podemos aprender de la revolución pedagógica en la Segunda República.

Siguiendo esta línea que comentabas de los mejores maestros, una cuestión que se convierte en clave y que has trabajado mucho, es el papel de las mujeres, de las maestras republicanas y su rol en fomentar el empoderamiento femenino. ¿Qué cambio podemos notar en la educación femenina con la llegada de la Segunda República y las maestras republicanas? ¿Cuáles eran las propuestas que tenían ellas por esa nueva educación?

Las propuestas de la Segunda República respecto a las mujeres son un tanto complejas y deben mirarse desde el punto de vista de la Segunda República, es decir, de los años 30. El modelo ideal de la mujer republicana es una mujer que debe estar educada para tener una formación profesional pero también para ser madre. Se piensa que la gran mayoría de las mujeres van a ser madres, por tanto hay que prepararlas para ser madres. Pero, al mismo tiempo, a todas se les debe proporcionar una formación profesional, de modo que puedan decidir si son madres o no. Es decir, la gran diferencia que existe entre lo que hubo tanto antes de la Segunda República como en el franquismo, es que se pensaba que las mujeres iban a casarse ya ser madres, y por tanto, aquello más importante era prepararlas para ser amas de casa.

En la república Se dice “seguramente la mayoría vaya a ser madres, pero si no quiere serlo, vaya a tener una formación profesional que os va a permitir ser independientes, por tanto, si quiere casarse es porque quiere, no porque no le queda más remedio”. Es decir, si tú sólo estás educada para ser madre y esposa, pues te vas a casar te guste o no te guste, porque debe garantizarte la vida. Pero si tienes una formación profesional previa, tú seguramente te casarás y serás madre, educarás al hijo, trabajarás en casa… pero porque tú has querido, no por obligación. Esa sería la gran aportación de la República. Desde el momento actual tú dices "los hombres también podrían tener una formación de puericultura, etc.". Pues sí, podrían, pero hoy en día tampoco la tienen, así que tampoco vayamos a ponernos tan puristas. Es decir, que el gran avance sería ese: considerar una doble educación para las mujeres, pero que sobre todo les permitió tener una formación profesional.

El segundo gran avance que, desde el punto de vista de la pedagogía, a mí me interesa mucho, es el tema que planteaban, por ejemplo, Leonor Serrano o Rosa Sensat, que es el tema de una formación de las mujeres práctica, tecnológica y científica. Es decir, normalmente la ciencia, la experimentación… estaba reservada a los hombres, y las niñas estaban acostumbradas a aprender de una manera memorística, pasiva, y tanto Rosa Sensat como Maria Carbonell como Leonor Serrano, plantean la introducción de la ciencia, incluso para aprender lo que sería las ciencias domésticas. Por ejemplo, Leonor Serrano, que es la que más trabaja el tema, planteó las máquinas de escribir y las máquinas de coser. En la escuela, las niñas deben saber escribir a máquina y deben saber coser en máquina, bien para ser modistas o bien para trabajar en casa. Por tanto, se introduce la tecnología, introduciendo una manera más moderna de trabajar. Esto sería dentro de la parte pedagógica. Luego había otra parte muy importante, que sería el tema de la educación de adultas.

Cuando nosotros hablamos del debate que hubo en las Cortes sobre el voto de las mujeres, siempre recordamos a Clara Campoamor, quien dijo que el derecho al voto era innegociable. Pero a veces no se tiene en cuenta la idea que plantea Victoria Kent. Victoria Kent no es que no estuviera a favor del voto de las mujeres, sino que decía que en ese momento no era oportuno porque primero debía educarse a las mujeres. Clara Campoamor le dijo que “si tenemos que esperar a que las mujeres estén educadas, ¿quién va a decidir el momento en el que están educadas?” Evidentemente, los hombres, por tanto no vamos a avanzar. Pero sí tenía una parte de razón Victoria Kent. ¿Por qué? Porque si te das cuenta, en el año 1930, el 47% de las mujeres españolas eran analfabetas, casi el 50%. Es decir, evidentemente Victoria Kent tenía razón en la que las mujeres eran fácilmente manipulables y no sabían ni leer ni escribir. 47% es una cifra muy fuerte.

Por tanto, una de las tareas que hicieron las maestras en la República es la escuela de adultas. Es decir, no sólo se enseñaba a las niñas, que serían ciudadanas y votarán dentro de unos años, sino también a las mujeres que ahora son analfabetas. Claro, las escuelas de adultas eran muy peligrosas, porque las mujeres no sólo aprendían a leer ya escribir, sino que como veremos después, al leer y al escribir discutían, comentaban, hablaban y aprendían a tener una conciencia crítica. Gran parte de los problemas que tuvieron las maestras republicanas fueron precisamente por las clases de adultas, porque se habían comprometido, sobre todo en las zonas rurales, a educar a ciudadanas que ya tenían el voto, y ya podían decidir.

La República hizo que el analfabetismo de las mujeres, del año 30 al 40 descendió un 10%, que es muy importante. Después, de 1940 a 1950 fue prácticamente un 6%, es decir, que el franquismo el tema de la lucha contra el analfabetismo de las mujeres no la tenía en absoluto clara. Por tanto, otra aportación importante es la escuela de adultas.

Por último, lo que siempre hemos hablado, la maestra republicana es un modelo de ciudadana para las niñas. Las niñas, sobre todo en las zonas rurales, no tienen prácticamente modelos. Los niños sí. Un niño, aunque viva en un pueblo, tiene un médico, tiene el boticario, el secretario del Ayuntamiento, el retor, el Guardia Civil, el carpintero… tiene un gran abanico de oficios. ¿Tú piensa una niña, qué modelos de mujer tiene en el pueblo? Mamá, yaya, tía soltera y maestra. La maestra es prácticamente la única mujer que gana su sueldo, que trabaja, cuya independencia económica le permite una independencia afectiva. Si además, son unas alegres maestras, con ganas de trabajar que hacen que la escuela sea atractiva, evidentemente para las niñas es todo un modelo absolutamente revolucionario y muy atractivo de mujer. Por tanto, las maestras republicanas son el modelo de la ciudadana republicana que de otro modo no iba a llegar a las niñas.

Estas maestras, precisamente porque son maestras y tienen una formación, se van a implicar muchísimo en todo lo que sería el ámbito público. Son mujeres que saben hablar en público, son mujeres que tienen una formación, por tanto van a ser concejalas, van a ser alcaldesas, van a ser diputadas en Cortes, van a ser embajadoras… Es decir, es la primera vez que las mujeres tienen el voto y van a hacer uso de él. Y por tanto, diríamos que las maestras precisamente por esa formación que tienen son las que más van a estar presentes en lo que sería el ámbito público. Sería la encarnación de la ciudadana republicana.

Todo esto que has comentado de las altas tasas de analfabetismo entre las mujeres de estas escuelas de adultas que servían de empoderamiento, en las zonas rurales van a estar en el punto de mira del gobierno republicano. En un texto escrito junto con Juan Manuel Fernández Soria, “El problema en la escuela rural durante la Segunda República”, señalaba la dicotomía entre el campo y la ciudad, en la que la España rural aparece como prisionera de un sistema cacique y en buena medida, de una rendija conservadora y tradicional, poca mirada de cambios y más aún de rupturas sociales. ¿Cómo se desarrolló la escuela republicana en estos sitios? ¿Cuáles fueron los conflictos que afrontar?

Realmente el conflicto entre la escuela rural y lo que sería la escuela urbana, nace desde el principio. Es decir, la escuela no está vivida en los pueblos como algo propio, está vivido como impuesto, porque normalmente cuando se legisla se legisla desde la ciudad, y no se tiene en cuenta las necesidades de la gente que vive en una zona rural. Por ejemplo, la primera ley, la Ley Moyano, la Ley de 1857, que es la que puso las bases del sistema educativo público, tuvo muchísimo rechazo en el campo, porque obligaba a que todos los niños y niñas de 6 a 9 años estuvieron escolarizados. En los pueblos no entendían por qué tenían que ir a la escuela a leer ya escribir unos niños y niñas que estaban mucho mejor ayudando en casa, que estaban mucho mejor ayudando en el campo. Como en la escuela, lo que le enseñaban no le aprovechaba para nada, y tenían razón, es decir, el tipo de conocimientos eran muy útiles en la ciudad, pero en el campo no eran en absoluto prácticos. Por tanto, diríamos que de siempre ha habido un rechazo de la escuela, que viene como una imposición urbana.

¿Qué ocurrió en la República? Rodolfo Llopis, que es uno de los grandes ideólogos de la educación republicana, pensaba que en los pueblos había un gran poder por parte del cacique, por parte de la Iglesia, y por tanto los pueblos estaban como dormidos, y por tanto había que, en sus palabras, “sacudir la manerarra de las zonas rurales”. ¿Y quién iba a sacudir esa manerarra? El maestro. Es decir, el maestro o la maestra era la persona que debía ir al pueblo y debía hacer una escuela arraigada en el medio. Esto significa que debía formar a maestros que acudieran a los pueblos en ganas de trabajar en el pueblo, no de que fuera como un castigo, porque normalmente y hoy en día todavía, muchos maestros, cuando van a buscar una escuela, las primeras que buscan no son las rurales, si van es porque tienen pocos puntos y deben empezar por allí, pero la idea no es quedarse en la escuela rural.

Lo que decía Llopis es que había que intentar hacer una escuela que estuviera abierta, abierta al pueblo. Y esto es algo muy importante, porque la escuela abierta significa tanto que sale como entra. Que entra significa: la vida del pueblo entra en la escuela. Por tanto, en la escuela entran los conocimientos que son útiles en un pueblo. Entra el carpintero, entra el panadero, entran todos a contar, a trabajar, a decir la importancia de todo lo que hacen. Pero los niños y niñas también salen, salen de “excursión”, por así decirlo. Salen a ver las plantas y después vuelven a clase y las clasifican. Es decir, es una escuela que está en continuo contacto, los padres y madres pueden entrar, también los maestros van a dar charlas para que vengan padres y madres. Esa sería la idea de la escuela rural republicana, una escuela que se convierte en el centro de dinamización del pueblo, en el que los contenidos que entran no están solo intelectuales, sino también de la vida rural, y al mismo tiempo los niños y niñas salen y sacan después a la escuela lo que han visto.

Evidentemente en la Segunda República hubo temas que tuvieron una gran discusión y un gran enfrentamiento. Por un lado, sería el tema del laicismo. En los pueblos, precisamente, con el gran peso que tenía la Iglesia católica fue mucho más difícil la escuela laica que dentro de las ciudades. También temas como las prácticas renovadoras. Pero realmente yo creo que sí que la República intentó cambiar y hacer unas escuelas sobre todo que estuvieran arraigadas en el pueblo, que los maestros estuvieran a gusto. Algo muy importante que también logró la Segunda República es luchar contra la soledad del maestro. Piensa que la forma que había en aquellos momentos de trasladarse de unos pueblos a otros era distinta: no había coches, había kilómetros y el maestro o la maestra estaba en el pueblo y era muy difícil que tuviera relación en otros. Por tanto, dinamizaron todo lo que sería, por una parte, los centros de colaboración, de modo que los maestros, todos los meses, tenían una reunión en la que, en compañía de la inspección, ponían en común sus experiencias .

Yo creo que todavía hoy en día existe un problema en la escuela rural, que es la gran desconocida. Es decir, hoy en día la gente no sabe que existen, por ejemplo, los CRA, los Centros Rurales Agrupados que están en pueblos pequeños, que es lo que se llama “escuela unitaria”, en la que los niños pequeños, como son pocos, conviven los de infantil y los de los primeros cursos de primaria en la escuela del pueblo. Luego ya pasan a otra población. Los pueblos que pierden la escuela son pueblos que normalmente mueren. La forma de que no muera un pueblo es manteniendo la escuela. Te puedo asegurar porque yo vivo en un pueblo y conozco lo suficiente, que las escuelas rurales son magníficas. La gente que trabaja en ellas suele ser gente con una inmensa vocación, que trabaja en una renovación pedagógica increíble. Cuando mis alumnos van a realizar prácticas, quedan alucinados. Dicen "nadie nos ha hablado, nadie nos ha dicho que existía esto". Como son poquitos, aunque sean de diferentes edades, se ayudan unos a otros. La enseñanza es mucho más colaborativa, mucho más activa, el maestro o la maestra conoce absolutamente a todos los niños, a todos los padres y madres, tiene una relación mucho más estrecha. Es decir, la escuela rural es muy interesante y que todavía hoy está, yo creo, muy desconocida por parte tanto de las autoridades como de la sociedad en general.

Aparte de que los pueblos se pueden vivir desde dos miradas absolutamente diferentes: aquellos que piensan que “bueno, en el pueblo todavía están en el paleolítico” o el bucólico, “que bonito que es el pueblo, con las vaquitas, las ovejitas y las florecillas”. Pues ni lo uno ni lo otro. Yo sí creo que es importante reflexionar sobre la escuela rural, sobre la importancia de los pueblos y cómo en la Segunda República se intentó dar una respuesta a la formación ya lo que sería, sobre todo, el día a día de la escuela rural .

Prosiguiendo a las distintas propuestas de la Segunda República para la escuela, encontramos también aquellas de los grupos anarcosindicalistas, nucleados en torno a Mujeres libres , experiencias que el colectivo Arada está tratando de recuperar del olvido. ¿Qué semejanzas y diferencias encuentras con la postura de las zonas republicanas?

Creo que más que las diferencias, quisiera hablar de lo que tienen en común. Es decir, “Mujeres libres” es una asociación de mujeres que nace de dos grupos de mujeres, uno que es el Grupo Cultural Femenino, que nace en Barcelona en 1934, y el otro son las que ya se llamaban “Mujeres libres” de Madrid. En el año 1936, hacen Mujeres libres, y ahí estaría Lucia Sánchez Saornil, Amparo Poch, Mercedes Comapuesta, Conchita Liaño, Aurea Cuadrado… todo un grupo de mujeres que intentan algo que en ese momento es muy novedoso, que tiene muchos problemas finos y todo dentro del movimiento del anarquismo, porque ellas plantean tres objetivos que serían: la lucha contra la ignorancia, el capitalismo y contra la discriminación como mujeres.

Claro, la lucha contra la esclavitud reproductora y contra el capitalismo, no tiene ningún problema, es una lucha en la que van a estar juntas en compañía de los hombres anarquistas, es decir, una lucha conjunta que deben hacer hombres y mujeres por cambiar la sociedad. El problema viene cuando ellas plantean que una vez que se llegue a esa sociedad ideal, hay aunque luchar contra lo que sería la opresión de las mujeres. Y ellas, además, son muy radicales, y escriben, por ejemplo en el caso de Lucia Sánchez Saornil, que “hay hombres anarquistas que cuando van a protestar contra el patrón, y protestan por sus reivindicaciones laborales, son mucho radicales, pero cuando llegan a casa reproducen la actitud del patrón que ha criticado, respecto a la mujer”. Ellas decían que, de manera absolutamente milagrosa, cuando se consiga el anarquismo, no se conseguirá la igualdad entre hombres y mujeres, por tanto, es necesaria una lucha específica de las mujeres. En esto, por ejemplo, Federica Montseny no estaba de acuerdo, no pensaba que era necesaria una lucha específica de las mujeres.

Así, Mujeres libres, por un lado luchaba por la liberación de las mujeres, y por otro luchaba por la liberación del sistema capitalista, pero sobre todo a mí me interesa, porque no se remarca mucho, lo que ellas hablan de la lucha contra la ignorancia. Es decir, contra la ignorancia ellas dicen que es necesaria una lucha “también específica de las mujeres contra la ignorancia que tienen como mujeres”. Ya lo he dicho, el 47% de las mujeres eran analfabetas. Es muy interesante entonces todo el aparato que montan desde Mujeres libres para dar una respuesta a la lucha contra la ignorancia. Ellas montan el Casal de la Mujer Trabajadora, ellas montan la Academia de Juventudes Libertarias, ellas montan escuchas por adultas en las que se enseña tanto leer y escribir como trabajos más administrativos, pero ellas por ejemplo enseñan sobre todo durante la guerra a conducir, mecánica… dicen que las mujeres deben saber hacer todo tipo de oficios. Es muy interesante esta apuesta que hay para luchar contra la ignorancia, que es efectivamente enseñar a leer y escribir, es dar una cultura, es que puedan tener una educación sexual de gran importancia en todo lo que es la higiene , el tema de los anticonceptivos, de la libertad a la hora de decidir unas relaciones libres, están en contra del matrimonio, tanto religioso como civil (ellas dicen que las uniones deben ser libres), la maternidad responsable… y por tanto todo lo sistema educativo que ellas montan es para dar una respuesta a esa lucha contra la ignorancia.

Y en esto coinciden totalmente en las mujeres republicanas. Es decir, las maestras republicanas entrarían también en esa dinámica de la lucha contra la opresión por la ignorancia. En lo que más difieren, pues que las mujeres republicanas no son anarquistas y por tanto toda la forma de luchar contra el capital no es el mismo planteamiento que el que tienen las mujeres comunistas, que creen necesario un partido comunista que sea la vanguardia, o que las mujeres anarquistas, que creen en su libertad. Pero salvo en las formas de hacer las políticas, en la idea de la lucha contra la ignorancia, están totalmente de acuerdo. Esa sería una gran aportación tanto de las mujeres republicanas como de las mujeres anarquistas, y en concreto de Mujeres Libres.

Bloque 2 – Valencianismo político y escuela pública

Hablamos del valencianismo político en la escuela pública y cómo todo lo que hemos hablado hasta ahora se aplica al caso valenciano. Esta renovación que comentábamos se había concretado en varios movimientos que defendían una escuela en valenciano. En tu texto “Entre el entusiasmo y el obstruccionismo, la realidad de la escuela valenciana durante la Segunda República ”, nos presentas un proceso bastante complicado, con una corta duración y varios actores políticos en conflicto. ¿Cuáles fueron las limitaciones para introducir el valenciano en la escuela en esa época?

De una manera muy reducida, diríamos que para introducir una lengua en la escuela es necesaria, por un lado, una normativa lingüística, es decir, una lengua que esté normativizada, es decir, “qué lengua vas a enseñar”, ha de haber una lengua con una normativa y seguir esa normativa es “cómo vas a enseñar la lengua”. Por otra parte, debes tener unos materiales para enseñar la lengua. Por otra, un magisterio que esté preparado para enseñar la lengua, y por otra una sociedad que le apoye.

En el caso valenciano, en primer lugar, respecto de la normativa, las Normas de Castellón se aprueban en el año 1932, es decir, la República comienza en abril de 1931 y nosotros no tenemos hasta diciembre de 1932 una lengua normativizada. Ni nosotros ni los catalanes. No es una lengua como la castellana, que ya llevaba muchos años y se sabía qué lengua debía enseñarse. Aquí lo primero es “qué lengua enseñar”, qué gramática, qué ortografía… Esto no se consigue hasta las Normas de Castelló. Por tanto, ya tenemos un primer problema, hasta el año 32 no tenemos una normativa.

Materiales tampoco tenemos. Aquí en valenciano el primer libro para niños que se decía que era por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura lo hicieron dos maestros, Lambert Castelló y Emili Beut, y lo hicieron en el año 1933. Es un libro , además, con una distribución algo extraña. Es decir, no tenemos material para enseñar valenciano.

Respecto al magisterio, no tenemos maestros preparados. En la escuela de magisterio no se enseñaba valenciano. No sólo no se enseñaba valenciano entonces, sino que hasta 1978 no se enseñaba valenciano en la formación del magisterio. Es decir, lo de aprender el valenciano dentro de la formación del magisterio no es que tarde unos años, es que tardó décadas. Por tanto, no tenemos maestros preparados.

¿Cómo vamos solucionando los problemas? Existían grupos de maestros que querían valencianizar la escuela. Tenemos por ejemplo a Carlos Salvador, que enseñaba a leer y escribir en valenciano a través de un método tan interesante como la correspondencia. Él ponía unas lecciones en un semanario que se llamaba “El Camino”, y la gente contestaba a esas lecciones, y le enviaba las respuestas, las corrigían y así aprendían a leer ya escribir. Es decir, es una metodología a distancia magnífica con la que la gente aprendía. Luego, él dio cursos. Por ejemplo, Maria Ivars aprendió valenciano en estos cursos de Carles Salvador. Luego estaba la Asociación Protectora de la Enseñanza Valenciana, que era una asociación que se dedicaba a promover conferencias y la enseñanza del valenciano. Poco a poco íbamos creando las bases de lo que sería la escuela valenciana.

Pero también existe otro tema que debemos tratar. Date cuenta que Cataluña tenía un Estatut ya aprobado, en Galicia y en Euskadi aprobaron el Estatut en el año 1936, pero aquí no. Aquí todo lo que es la lucha por un Estatut, no llegó a conocer una redacción consensuada y por tanto la necesidad de una escuela valenciana no venía refrendada por un Estatuto de Autonomía en el que se hablara de una lengua, de una escuela, de una necesidad… Por tanto, tuvieron que trabajar en unas situaciones absolutamente adversas. Lo que faltó sobre todo fue tiempo. Yo creo que si hubiera habido unos años más, tal y como estaba poniéndose todo en marcha, se hubiera podido ensayar experiencias de escuela valenciana.

Enric Soler i Godes, allí en su escuela de San Juan de Moro, sí que hacía algunas pequeñas experiencias en los Quaderns Freinet, pero es una experiencia absolutamente testimonial y mínima. Existen dos o tres casos en todo el país que no son representativos.

Creo que faltó tiempo y sobraron dos dictaduras, porque Carles Salvador, en el año 1923, después de la Asamblea de Nuestra Parla, en la que Empar Navarro había reivindicado el valenciano en la escuela, ya tenía apunte todo lo que eran los Estatus para crear la Asociación protectora de la enseñanza valenciana. Justito en el año 1923 fue la Dictadura de Primo de Rivera. Por tanto, hasta la República no se volvió a reanudar. Cuando ya tuvimos la Asociación protectora en funcionamiento, vino la dictadura de Franco y se acabó de nuevo. Por tanto, la escuela valenciana tuvo frente en poco tiempo dos dictaduras, y esto costó mucho superar.

Volviendo a Empar Navarro, una de las grandes maestras y valencianistas de estos años, ella nos ilustra la trayectoria del valencianismo político de esa época, hasta llegar a ser parte del núcleo fundador del Partido Valencianista de Izquierdas. ¿Cómo era ese valencianismo? ¿Qué papel jugó Empar Navarro?

Amparo Navarro es muy curiosa, porque ejemplifica en una persona todo lo que sería una evolución de una parte del valencianismo. Gran parte del valencianismo en los orígenes era un valencianismo muy tradicional, muy relacionado con el Partido Tradicionalista, es decir, de derechas, de un regionalismo bastante acusado. Empar Navarro empezó en el tradicionalismo, pero al poco tiempo, conforme iba trabajando e iba cogiendo conciencia de la necesidad que había en la escuela del valenciano, fue radicalizándose y entró en la Agrupación Valencianista Republicana. Esta Agrupación se quebró y, por la izquierda, se fundó un partido que es el Partido Valencianista de Izquierdas, que le daba una grandísima importancia a la educación y la cultura. El núcleo fundador de éste es ejemplificador de esto: personas muy relacionadas con la cultura, como Angelí Castanyer, Maximiliano Thous Llorenç, Francisco Bosch Morata… Es decir, una gente intelectual, que consideraban que la educación y la cultura eran fundamentales para transformar la sociedad, además de lo que sería la lucha política.

Por tanto, Empar Navarro entra como Presidenta de la Asociación de Maestros Valencianos, ella formaba parte de la Asociación protectora, es decir, es portadora de lo que gran parte del núcleo del Partido Valencianista de Izquierda traía: una preocupación muy grande por la lengua, por la cultura y por la educación. Francisco Bosch Morata, después será Conseller de Cultura durante la Guerra, y promovió cursos de valenciano, promovió el uso del valenciano en la administración, es también un hombre con una preocupación muy clara por la práctica del valenciano. Esa sería un poco la síntesis de lo que representó ese Partido Valencianista de Izquierdas que desapareció yo creo que demasiado pronto.

En la biografía que has escrito de Amparo, Amparo Navarro Giner: el compromiso con un tiempo y con un País nos ofreces un repaso en torno a su vida y obra. Queríamos profundizar en dos temáticas: su propuesta pedagógica que tú llamas como “vitalista”, en primer lugar. ¿Y por otra parte cuáles eran las propuestas educativas de Empar Navarro en torno a la enseñanza en valenciano?

La propuesta que ella tenía, como comentábamos antes, es que la escuela fuera una escuela vital, que la vida va a entrar dentro de la escuela. Esto significa que entre la lengua, que entre la cultura, que entran las preocupaciones e intereses de los niños y niñas, por tanto si tú quieres una escuela viva, una escuela activa, una escuela en la que los niños y niñas trabajan y se encuentran a gusto, está claro que debe ser una escuela que eduque en la lengua que hablan éstos.

Por eso, podemos decir que desde el momento en que Empar Navarro apuesta por una escuela de este tipo, está apostando por un arraigo de la escuela en el medio donde se desarrolla la vida de la gente que irá a esta escuela. Es decir, tú vives en un territorio, en un espacio donde hay montañas cuyos nombres, hay unos ríos que tienen unos nombres, donde hay unas plantas que tienen unos nombres, etc. Se debe conocer este medio, se debe conocer el país para después poder enseñar historia, geografía etc. Por tanto lo que definiría a Empar Navarro es esta apuesta por la escuela vital, de hecho ella y otros maestros criticarán la rotura que hay entre la vida en la escuela y la vida que se desarrolla fuera de ella, en la nuestra casa tenemos una vida y cuando entramos en la escuela nos encontramos con un mundo que nos es raro. Por ella la escuela debía ser una prolongación de la vida, no un sistema aislado de ésta, cuando uno entra en la escuela, entra con su “vida”, trae unos intereses, unas preocupaciones que continúan en la escuela y cuando sales de la escuela, estos intereses siguen en tu vida. Se trata de hacer que la escuela forme parte de la vida de la gente no que sea algo raro.

A partir de ahí es cuando ella plantea la necesidad de la enseñanza del valenciano. Tenga en cuenta que ella nació en 1900, y en 1922, es decir con 22 años, habla en la asamblea de Nuestra Parla, ante un grupo de hombres reivindicando que los niños valencianohablantes deben recibir la enseñanza en su lengua y que todos los maestros deben saber, deben dominar el valenciano y el castellano. Año 1922, y es prácticamente lo mismo que estamos reivindicando hoy en día.

Además, ella había leído en Vives, leído en Comenius, había leído sobre las experiencias que se habían hecho en Bélgica donde se habían hecho programas pioneros de bilingüismo que pronto serían referentes para las maestras valencianas. Finalmente Empar Navarro le daba mucha importancia al sentimiento, de allí que dije que “la lengua materna es aquella con la que aprendes a expresar los sentimientos y los afectos” los niños y niñas debían poder aprender en esta lengua que para ellos tiene un carácter sentimental y afectivo ineludible.

Bloque 3 - Actualidad

Volvemos al año 2022. ¿Cómo lo ves actualmente la enseñanza del valenciano? ¿Qué opinas de las reformas por la normalización de su uso por parte de la conselleria de educación que encabeza Vicent Marzà? ¿En qué momento nos encontramos?

Más que entrar a valorar, que es algo difícil y yo no soy lingüista, si que quisiera señalar algunas cosas. Primera que tenemos una ley de uso y enseñanza del valenciano que es del año 1983 que todavía no se ha desarrollado, es decir, que gran parte de los objetivos que dice esa ley no se han llevado a la práctica. Es curioso como una ley que en teoría debería cumplirse está sistemáticamente incumplida y aquí no pasa nada, por tanto allí tenemos el primer problema.

Luego creo que existe otro problema, y ​​es que en la sociedad valenciana tenemos dos lenguas, el castellano y el valenciano, pero esto no se percibe como una riqueza. Hay gente castellanohablante consideró que aprender el valenciano es una imposición y no una oportunidad, algo que te puede enriquecer. Nosotros tenemos dos lenguas, lo que significa que tenemos también dos culturas. ¿Qué mejor que desde pequeños aprender ambas? Está absolutamente demostrado desde el punto de vista psicológico y lingüístico de que las personas que son bilingües aprenden muchísimo mejor una tercera o una cuarta lengua. Aquí tenemos un problema muy grave, mientras no interiorizamos en serio que aprender el valenciano, significa una oportunidad, significa aprender más lenguas y tener acceso a muchas otras culturas. Debemos hacer pedagogía contra el pensamiento de que ser monolingües es magnífico.

En cambio, cuando vemos por ahí “escuela bilingüe” en inglés y castellano, nos parece magnífico, pues lo mismo para el valenciano. Valenciano, castellano y después claro que sí, inglés y todas las que se quieran. Tener dos lenguas es una riqueza y debemos decirlo claramente. Tanto los que son valencianohablantes deben aprender el castellano, como los castellanohablantes aprender el valenciano, y si se aprenden de pequeños, pues mejor.

Finalmente, también quería comentar relacionado con este tema y relacionado con lo que hablábamos de Amparo Navarro, lo que es la estima de la lengua. Cuando aprendemos valenciano o castellano, deberíamos aprenderlo de una forma que nos estimule, porque nosotros queremos, porque nos interesa, y en ningún caso debería enseñarse como una imposición. Si entendemos el castellano o el valenciano como una asignatura más, en la que el alumnado no tiene otro interés que aprobar y después obtener un certificado chivo, habremos fracasado. Es lo que ocurre con el inglés, la mayoría de la gente habla mal el inglés porque no le gusta y lo estudia simplemente para obtener un certificado y poder trabajar, pero es evidente que no le gusta, no lee, no va al cine a ver una película en inglés, etc.

Antes la gente amaba su lengua pero me parece que tal y como lo hemos introducido en las escuelas, quizá tendremos más alumnos que han dado clase en valenciano pero no habremos conseguido alumnos que de verdad quieren al valenciano. Debemos enseñar la lengua pero debemos hacerlo de modo que los alumnos la sientan como algo propio ya partir de aquí ya veremos cómo hay más reclamos de una televisión pública en valenciano porque la gente realmente querrá ver los programas en valenciano , que es su lengua y que además le quieren, les gusta.

Mientras no conseguimos esas dos cosas, entender que hablar dos lenguas es una riqueza y que debemos generar cariño por la lengua, pues todo lo demás, todos los programas, todas las leyes (que se pueden hacer mejor o peor) no creo que consigan un conocimiento significativo de la lengua.

No podemos resistirnos a pedirte por esto: si hablamos de pedagogías y sistemas educativos, debemos hablar de un gran pensador como fue Paulo Freire y su “pedagogía del oprimido”. ¿Qué piensas de esta figura y cómo trató el vínculo entre educación y emancipación?

De Freire remarcaría muchas cosas. Por un lado él hace una crítica muy grande a la educación tradicional que él denomina "educación bancaria" porque lo que hace este sistema educativo, es almacenar conocimientos de forma absolutamente pasiva para después repetirlos. Esa pedagogía que critica a Freire, considera que el alumno es absolutamente ignorante y lo único que debe hacer es recibir y memorizar los conocimientos que le transmite el maestro, que es la persona que lo sabe todo y por tanto, lo que él dice no puede cuestionarse. Es una función absolutamente subordinada y en la que no existe la relación entre los compañeros.

Frente a esto lo que propone Freire es una educación emancipadora, es cuestionarlo todo. Una pedagogía en la que se parte del interés tanto de los alumnos como de los adultos en encontrar respuestas, y esas respuestas las buscas en compañía, tanto del resto de alumnos trabajando contigo y en compañía de tu maestro. El maestro según Freire es ignorante en muchas cosas, y sabe otros, exactamente igual que el alumno. Por tanto lo que propone Freire es un aprendizaje en el que siempre estemos haciéndonos preguntas y buscando respuestas y esas respuestas no las busquemos solas sino en compañía.

Después de Freire siempre me ha gustado mucho su crítica a quienes dicen que en la escuela no se hace política. La política es absolutamente característica del ser humano, ya decía Aristóteles que el hombre es un animal político (también cabe decir que para Aristóteles, como buen misógino, era el hombre el que hacía política y no la mujer). Así pues, en la escuela se hace política desde el primer momento. Cómo es ésta, cómo es su mobiliario, son decisiones políticas. Por ejemplo, ¿en el aula hay tarima o no hay? ¿Existen libros de texto o no hay? ¿Hay biblioteca? ¿Cómo está el mobiliario? ¿Todo mira al maestro? ¿Cómo evalúas al alumno? ¿Cómo tratas a los alumnos? Todo son decisiones políticas.

Por último Freire da mucha importancia a la palabra, el poder de la palabra. No es el único, existe toda una corriente de pedagogos italianos como Mario Lodi, Francesco Tonucci, Lorenzo Milani que están reivindicando el poder de la palabra. Como las personas debemos poder expresarnos libremente y cómo en la escuela nos deben enseñar a hablar ya expresarnos de forma libre, no hay nada peor que está todo el día en el dictado, en el subrayado, en el copiar, al resumir en lugar de en lo expresado, cuenta, habla, explicado, comunicado.

Es decir, Freire es uno de los grandes exponentes (no el único) de una pedagogía renovadora que cree en el poder de la palabra y da la palabra al alumno.

Bloque IV: Rueda de reconocimiento

Aquí te pedimos que en unas pocas palabras nos expliques un poco las siguientes maestras valencianas, no incluyamos a Empar Navarro porque ya nos lo has contado con profundidad:

Enriqueta Agudo

Enriqueta era una maestra moderna, alegre, comprometida con el cambio social, una maestra que se implicó en las "Misiones Pedagógicas" de la II República. Debemos prestar atención a esta iniciativa, pues se trataba de que los maestros y las maestras estudiantes de Magisterio, intelectuales… fueran a los pueblos y zonas rurales a promover la cultura y el conocimiento, llevaban el cine, música, teatro, bibliotecas… Claro que un hombre vaya unos días a estas zonas en los años 30 no era demasiado problema pero para una mujer, ir sola a esos sitios, era algo inaudito. Enriqueta fue de las que más misiones hizo.

Además era una mujer que hablaba a la perfección el valenciano, que cantaba muy bien y que fue conocida como La palometa del Frente Popular por su capacidad de oratoria.

Era la alegría, la juventud, la fuerza, la ilusión, era de esas mujeres que tocaron el cielo con la punta de los dedos pero que después tuvieron que sufrir la represión y el exilio. Ella tuvo que marcharse a México, pero representa a la perfección a esas mujeres republicanas que ejercieron con intensidad su ciudadanía y que pagaron muy caro el precio a atreverse a ser mujeres modernas y avanzadas.

Matilde Escuder

Ella era una dona també de l’època de la II República era anarquista, mestra, havia estudiat magisteri però venia de la corrent de Ferrer i Guardià. Sabem que va estar en Ontinyent en l’acadèmia de Juventudes Libertarias i que va ser una dona molt conseqüent amb el seu ideari, va viure d’una forma molt lliure, va tindre una filla tot i que després va anar a viure amb un altre home, és a dir que va ser una dona molt conseqüent amb la seua idea del que era la llibertat.

Luego se tuvo que exiliar y vivió con un maestro que era muy famoso, Felix Carrasquer y es curioso porque de Felix Carrasques todo el mundo le conoce, todo el mundo sabe cuál era su proyecto etc. Pero muy poca gente sabe que detrás estaba Matilde Escuder. De ella se ha escrito un libro recientemente pero a mí quien me dijo quién era Matilde fue Pilar Molina. Pilar fue una compañera investigadora que investigó mucho a Mujeres Libres y que pudo entrevistar en vida a Felix y Matilde, y de allí nos dijo que quien realmente sabía de pedagogía y tenía unas ideas extraordinarias era Matilde. Cuando la pudo entrevistar se dio de sus grandes ideas racionalistas y libertarias.

Alejandra Soler

Alejandra era la fuerza, la energía, la vitalidad… Creo que vivió más de 100 años precisamente por esa fuerza y ​​energía que tenía. Transmitía mucha serenidad y sobre todo consecuencia. Ella era una mujer que tenía unas ideas muy claras y las defendió hasta el último momento.

Ella no era maestra, era profesora de secundaria y fue a la Universidad, las maestras iban a la escuela Normal, no a la Universidad. La Universidad era un mundo de hombres, ella era una minoría en ese mundo. Estuvo en la FUE, la Federación Universitaria Escolar, se fundó en Valencia en 1930 por estudiantes como Emilio Navarro Beltrán, Vicente Sánchez Estevan, y Manuel Usano Martínez. Principal sindicato de estudiantes universitarios, jugó un papel de primer orden en la participación política y cultural de los estudiantes, y en la defensa de la República. Alejandra era una militante destacada y todavía recuerdo las palabras que dijo, cuando recogió la medalla de oro que la Universidad de Valencia entregó a la FUE en 2001. Tuvo que exiliarse a la URSS y allí dio clase en niños evacuados, los niños de la guerra. Militó siempre en el PCE y estuvo casada en un hijo del periodista Azzati.

Nunca dejó de luchar, siempre estaba en todos los actos, en las manifestaciones era una mujer que desprendía vitalidad. En 2013, a los 101 años, participó como activista en el primer aniversario de la primavera valenciana por el que fue conocida como la abuela del 15-M.