Proyecto Faq Memoria Histórica Democrática y Valores republicanos

miércoles, 15 de diciembre de 2021

Memoria Histórica Democrática y Valores republicanos

En la presentación del itinerario republicano el último fin de semana de nvoiembre del 2021 el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León Enrique Javier Díez Gutiérrez dio la siguiente ponencia. Esta sección procura tener el objetivo de impulsar la reflexión hausnartzen. ¿Qué República?

Memoria Histórica Democrática y Valores republicanos

Cuando fui con mi alumnado a ver “El silencio de los otros”, ganador del Goya al mejor documental, me quedé atónito. Pero no por cómo describía la represión de la dictadura franquista. Sino porque parte de mi alumnado comentó al salir de la proyección: “nadie nos había explicado nada de esto”.

Esta “desmemoria” es sorprendente porque la historia es una materia que se imparte en los centros docentes, y además durante dos cursos (4º de Secundaria y 2º de Bachillerato) se dedica a la historia de España. Pero el profesorado explica que en cierta medida se “pasa de puntillas” por estos temas y el alumnado asegura que pocas veces se llega a ellos.

El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.

Parece como si hubiera una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, que facilita la manipulación mediática y política, con la vigencia de una mitología llena de lugares comunes como «reabrir viejas heridas», «revancha», «rencor», etc. y la permisividad ante un franquismo sociológico que ha cristalizado en un partido fascista como VOX.

Todo lleva a pensar a las y los expertos en historia que, si alguien se propuso enseñar rigurosa y sistemáticamente la historia española reciente, ha fracasado estrepitosamente. A menos -y esto es más que probable- que haya habido una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, en cuyo caso la ignorancia generalizada resultante habría sido un éxito gracias a la escasa y deficiente enseñanza impartida.

Lo comprobamos el día que dio origen a la investigación sobre pedagogía de la memoria histórica en la educación. A raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio dirigido por Eloina Terrón, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. Cuando grabamos en una clase de historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo.

Por eso nos decidimos a realizar una investigación a lo largo de tres años, en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4º de la ESO y, sobre todo, de 2º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, donde hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e incluso tergiversada en la mayor parte de los libros de texto escolares que utilizan.

¿Por qué analizar Los textos escolares? Porque actualmente dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Cerca del 90% del tiempo escolar, tanto del alumnado como del profesorado.

Los libros de texto reflejan una determina visión de la historia teñida por la ideología, por los intereses determinados no sólo de los grupos editoriales que los venden, sino de los grupos de presión que hay tras ellos. Las 5 grandes editoriales son corporaciones que responden a los intereses de quienes las manejan: Santillana, Anaya, etc.

Para muestra un botón. En un reciente libro de Historia de 4º de la ESO de la editorial Santillana, podemos ver dos diferentes versiones según el mismo libro haya sido vendido en el País Vasco o en otras partes del Estado. En uno, la versión para el País Vasco, desaparece de la imagen el Rey, siendo sustituida su imagen por otra, pero con todo lo demás idéntico: los contenidos del texto, las actividades, los títulos, el resto de las imágenes, etc.

Los libros de texto ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro, así como las conexiones con las causas y razones que han motivado las acciones humanas a lo largo de la historia. El estudio de la Historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.

Las conclusiones de la investigación han sido significativas. Cito las más relevantes.

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que es el período que transcurre entre la II República, la guerra civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupa el 9%.

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que, apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización de la represión sistemática: donde el afán de venganza fue orquestado legalmente y con carácter retroactivo, prolongándose durante 40 años. Ni la mitad de los libros de 4º ESO y pocos más en 2º explican cómo hacían leyes a su medida para llevar a cabo fusilamientos, coacciones, expolios… de quienes se les oponían o contra quienes no mostraban la suficiente simpatía. No sólo la violencia física de los “paseos” o las torturas o los fusilamientos, sino también el exilio interior de los topos, o los experimentos con las prisioneras para descubrir y erradicar el “gen rojo”, secuestrando y robando a sus hijos para traficarlos a manos de “familias adeptas al régimen” para que nos les transmitieran el fanatismo marxista. O la depuración laboral… La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez “el juguete más ansiado en los cincuenta), sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso …

Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos partes se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. La concepción de que “todos fuimos culpables” plantea que hubo un enfrentamiento entre dos bandos, una lucha fratricida entre hermanos, donde la “culpabilidad” se reparte por igual a las dos partes enfrentadas. Equiparando al torturador y la víctima torturada. Como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. Pero una democracia nunca es culpable de un golpe de estado y un gobierno democrático nunca es un bando.

Esta teoría de la equidistancia viene del “segundo franquismo”, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde las filas del propio régimen empieza a hablarse de “guerra entre españoles”. Las generaciones de la democracia hemos sido “educados” desde esta interpretación basada en la supuesta equidistancia: en el reparto de responsabilidad entre los bandos, en que fue una guerra fratricida, en que todos hicieron barbaridades, etc. Esto ha alentado la pervivencia de ese franquismo sociológico en la sociedad española, que ahora ha puesto de manifiesto el voto a un grupo político como VOX que ha restaurado en España la imaginería, los postulados, el odio y la violencia “sin complejos” del fascismo en toda Europa.

Temas “tabú” que ni siquiera se nombran o aparecen en los libros de texto:

1. La incautación de bienes y el origen de grandes fortunas del IBEX 35, que ha documentado Antonio Mestre “Franquismo S.A.” Más de 200.000 familias sufrieron en España el expolio de sus bienes, según los cálculos más estrictos: 13.251 millones de pesetas en billetes declarados ilegales y 10.536 en cuentas bancarias bloqueadas.

2. El papel legitimador de la Iglesia dentro del aparato represor del franquismo, Sí que aparece en buena parte de los libros de texto que la Iglesia fue uno de los apoyos legitimadores del régimen franquista, pero no se menciona explícitamente ni se analiza su participación en la represión. No solo algunos obispos dieron apoyo material entregando dinero y joyas a los sublevados o legitimaron la sublevación, sino que la institución eclesiástica utilizó su ascendiente sobre la población y su influencia en la vida cotidiana, especialmente en las zonas rurales, al servicio del golpe de Estado y posteriormente de la dictadura: dieron directrices para «no proteger o delatar a izquierdistas o afiliados a sociedades marxistas», colaborar con las autoridades golpistas y «darles informes sobre sus parroquianos». La Iglesia católica nunca ha pedido perdón por sus numerosas implicaciones en los crímenes del franquismo, ni tampoco ha indemnizado —aunque solo fuera moralmente— a sus víctimas. De hecho, lo más habitual ha sido la postura contraria.

3. La triple represión de las mujeres (1) por ser «rojas» y defender la república democrática, (2) por ser «libres» y luchar por la igualdad y los derechos de las mujeres en la República y (3) por ser «compañeras» o familia de republicanos. Por eso, sufrieron formas específicas de represión y de humillación pública como el rapado del pelo (para despojarlas de ese símbolo de “feminidad”, según la mentalidad tradicional) o la ingesta del aceite de ricino (lo que les provocaba diarreas constantes, al tiempo que eran paseadas por las calles imitando las procesiones medievales de la inquisición). Además de castigos específicamente destinados a atentar contra el rol reproductivo de las mujeres y, por tanto, vinculados a la maternidad, como la separación de madres e hijos e hijas en las cárceles o la sustracción de menores a madres condenadas a muerte y ejecutadas, que eran traficados a familias afectas al régimen. Pero también el cuerpo de las mujeres fue utilizado como campo de batalla en el que humillar y vencer al enemigo, a los parientes masculinos ausentes, con la violencia sexual y las violaciones. Todo ello era también una forma de disciplinarlas, como mujeres que habían roto moldes y estereotipos del modelo de mujer tradicional durante la República, y se pretendía así “dar ejemplo” para volver a todas las mujeres a su posición de subordinación, a “su lugar” en el hogar tradicional de la mitología del fascismo

4. Los responsables y partícipes directos en la represión.

5. La colaboración de la parte de la sociedad civil que se sentía vencedora en la represión, intimidación y humillación de los vencidos, lo cual condenó a los vencidos a un nuevo y cruel castigo: ser cautivos en su propia tierra, desposeídos de sus derechos y estigmatizados de por vida.

6. El reconocimiento, resarcimiento y reparación de las víctimas del franquismo y de la lucha antifranquista.

7. El papel de los movimientos de recuperación de la memoria histórica actuales, de la generación de las nietas y nietos, y sin los cuales no podríamos entender los avances actuales en memoria histórica.

Dos matizaciones importantes:

  1. hay que reconocer que recientemente alguna editorial, sí que menciona la represión, incluso incluye dentro de sus actividades alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.
  2. todo profesor y profesora tiene libertad de cátedra. Hay profesorado que no se limita a los libros de texto y que se implica activa y críticamente en la construcción del proceso de enseñanza y aprendizaje de su alumnado. Pero, aún así, es muy difícil ser crítico en una sociedad sobre la que se ha impuesto una amnesia colectiva de forma permanente y persistente. Esto presiona mucho al profesorado que se siente coaccionado por ese relato, amplificado por los medios de comunicación, por el enjuiciamiento social ante cualquier disidencia o crítica ante el pensamiento dominante y, últimamente, ante el auge cada vez mayor del fascismo. El “veto parental” que impulsó VOX en su momento provocó, de hecho, que una parte del profesorado se empezara a replegar cada vez más, porque se siente amenazado y no quiere más problemas, ni que le denuncien más veces. En buena parte de los claustros de los centros escolares públicos se empieza a sentir la autocensura para “no tener problemas”.

La dificultad añadida es que estas propuestas las asume y las blanquea la derecha conservadora del Partido Popular y la derecha neoliberal del partido Ciudadanos, y las difunde la denominada “caverna mediática”, es decir, los medios de comunicación conservadores, reaccionarios y liberales.

Tampoco ha habido voluntad política. La Ley de Memoria Histórica de 2007, que llegó treinta años tarde, se aprobó con muchas limitaciones y omisiones.

Durante la transición, la supuesta “necesidad de consolidar el régimen democrático” y el miedo y control generado por la continua alusión al “ruido de sables”, condicionó la posibilidad de desarrollar una política de la memoria que enlazase con la tradición democrática republicana. Es decir, La transición se edificó sobre una “amnesia inducida”. La Ley de Amnistía de 1977 que amplió la amnistía a crímenes cometidos por la dictadura de Franco, fue una auténtica “ley de punto final” que renunció a juzgar los crímenes contra la humanidad del régimen franquista. Esta transición sin ruptura, que hizo surgir la ‘legalidad democrática’ directamente del aparato legal franquista, no permitía una condena de éste sin poner en cuestión los cimientos de la actual monarquía parlamentaria.

Es decir, en este memoricidio, la falsa memoria del franquismo no se vio contrarrestada institucionalmente con una nueva política de la memoria sustentada en los referentes democráticos republicanos. De esta forma la memoria republicana fue excluidos del imaginario colectivo, quedando su memoria proscrita al ámbito individual. Mientras que otras democracias, como la italiana o la francesa, se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo hizo sobre el de la “superación” del pasado.

Por eso,

  1. Debemos pasar a concebir la memoria histórica democrática como un derecho de ciudadanía, lo que supone afrontar esta cuestión en términos colectivos y de futuro.
  2. Debemos superar la ideología de la “reconciliación” y el “espíritu de la transición”. La construcción de esa democracia que hoy se clama en las calles también precisa que se hagan efectivos los principios de verdad, justicia y reparación. Sin esto será imposible construir un presente democrático.
  3. Debemos evitar que la nueva Ley de Memoria Democrática acabe como las leyes de memoria histórica de las comunidades autónomas para introducir la memoria histórica en los libros de texto y el currículum escolar. Lo cierto es que, en muchas de ellas, no ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones y en otras se ha cercenado radicalmente, con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias, las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha.
  4. Debemos evitar que se reduzcan los contenidos de la memoria histórica democrática a la “historia de la democracia y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la Constitución española”, como establece la nueva ley educativa LOMLOE en su disposición adicional cuadragésima primera. Es increíble que la LOMLOE establezca expresamente que todo el alumnado debe conocer y estudiar el holocausto judío, pero no el español, como le denominó P. Preston.

Por eso hemos promovido el «Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar» https://www.change.org/memoriaeduca que lleva recogidas más de 33.000 firmas, encabezado por Paul Preston, Mirta Núñez, Julián Casanova, Ángeles Egido, Ángel Viñas, Matilde Eiroa o Paco Erice…, las cuales haremos entrega a la Ministra, para evitar la desmemoria en los nuevos decretos que eliminan en la práctica la memoria histórica democrática de la nueva Educación Secundaria, a pesar de ser un mandato de la nueva Ley de Memoria Democrática en trámite parlamentario. En los documentos ministeriales que vamos conociendo sobre el desarrollo del currículum, una vez más, la memoria histórica queda ausente del nuevo currículo.

De hecho, el Ministerio de Educación nos convocó, el lunes 15 de noviembre, a los promotores del manifiesto a una primera reunión online. Pero no estaba la Ministra, ni siquiera el Secretario de Estado. La directora general de Evaluación que nos recibió dijo que le habían surgido otros temas importantes y nos dejó para que le expusiéramos “nuestras preocupaciones” a unas técnicas del Ministerio.

Les manifestamos nuestra preocupación porque en el actual borrador del Real Decreto de ESO aparece como saber básico (en los cursos tercero y cuarto): “El Holocausto judío” pero en las 375 páginas restantes nada del “holocausto español”. No se nombra ni siquiera la dictadura, el franquismo, la represión, los maquis y la lucha antifranquista… Es decir, se elimina la memoria histórica democrática de la nueva Educación Secundaria Obligatoria. En el de 2º de Bachillerato, de Historia de España, solo se utiliza el término “dictadura” haciendo referencia a la Transición y la Constitución de 1978 (Identificación de los retos, logros y dificultades del fin de la dictadura y el establecimiento de la democracia) y en lecturas guiadas de obras relevantes de la literatura española de los siglos XX y XXI sobre guerra civil, exilio y dictadura. No aparece la represión de la dictadura ni la lucha antifranquista,…

Las técnicas se escudaron y excusaron con las justificaciones habituales que todo el profesorado ya conocemos cuando no se tiene voluntad política de hacer algo:

  • El porcentaje que corresponde a las comunidades autónomas, como si en el porcentaje del Ministerio no pudiera entrar en los saberes básicos que se establecen en las enseñanzas mínimas, lo cual sería la única forma de establecer unos mínimos comunes que asegurasen su presencia en el currículum escolar en todas las comunidades autónomas;
  • Que otros colectivos también reivindicaban lo suyo, como si esto no fuera lo de todos y la base de la democracia que disfrutamos, además de un mandato con rango de Ley, en la nueva Ley de Memoria Democrática de su propio gobierno;
  • Que si ahora se ha transformado el currículum y se ha diseñado por competencias y saberes básicos, como si estos no lo fueran (hasta la ONU ha tenido que señalar y recordar al gobierno español reiteradas veces que conocer la verdad de la represión franquista y de la lucha antifranquista es un derecho inalienable del pueblo español);
  • Que si el profesorado tiene autonomía y son ellos los que deciden al final, como si esta no estuviera limitada realmente por los libros de texto, dado que en la práctica no se les facilita tiempo para poder elaborar o adaptar materiales curriculares ante un temario de historia sobresaturado “de Atapuerca a Aznar”;
  • Que si el Ministerio no puede controlar lo que publica el «libre mercado editorial” de los libros de texto, como si las editoriales no se atuvieran a lo que señalara la administración educativa. Es como si nos dijeran que el Ministerio de Trabajo no puede controlar el “libre fraude laboral”. Al igual que está reforzando los servicios de inspección laboral, debería reforzarse las funciones y los recursos del servicio de alta inspección, que tiene competencias para ello. O buscar la fórmula para que quienes están determinando los contenidos reales que se trabajan en la escuela, se atengan a las directrices establecidas por quienes hemos elegido. ¿O este gobierno va a seguir dejando que el oligopolio editorial de libros de texto, vinculado a la iglesia católica y a los grandes medios de comunicación y los fondos buitre, decida los contenidos reales sobre la memoria histórica democrática en nuestro país?

Todas estas son excusas solo justifican la irresponsabilidad institucional de seguir blanqueando el memoricido escolar que alienta ese franquismo sociológico cuya expresión, en el crecimiento del actual neofascismo, ahora parece sorprendernos como si no hubiéramos estado tejiendo sus mimbres con el silencio y las omisiones intencionadas de la memoria histórica democrática en los currículums escolares de la LOGSE, LOE, LOMCE, LOMLOE.

Por supuesto, una medida complementaria sería una asignatura obligatoria y evaluable, impartida por el profesorado, con contenidos de derechos humanos y sociales, memoria histórica democrática, libertad afectivo-sexual, antirracismo y antifascismo, como en Suecia, Alemania o Reino Unido, donde son asignaturas obligatorias desde hace casi 50 años y las familias que se oponen a que sus hijos e hijas reciban educación sexual pueden acabar en la cárcel o ser sancionados con multas de hasta 5.000 euros. Pero ya no nos atrevemos a avanzar mucho más allá, sino a demandar al menos que no reduzcan aún más el conocimiento de la memoria histórica democrática en el currículum escolar.

Queremos dejar de ser una anomalía en Europa y en el mundo. Al menos, imitar al resto de países donde en la escuela se garantizar el derecho al conocimiento histórico veraz de la devastación humana que ha sufrido el mundo desde la aparición del fascismo en la década de 1920 y de los genocidios que éste perpetró. La realización de acciones y propuestas curriculares destinadas a garantizar el derecho de la ciudadanía al conocimiento histórico veraz de la memoria histórica democrática es hoy en día una realidad con prestigio en los principales contenidos curriculares de países de la Unión Europea, en Estados Unidos y Canadá, en Argentina y Chile, en Australia y en Japón; y la memoria de las dictaduras se extiende a países como Ruanda o Sudáfrica. A diferencia de España, Alemania reconoce los crímenes y la violencia que cometieron, acepta las responsabilidades por ello y los niños y niñas alemanes aprenden en el colegio cómo comportarse ante el recuerdo y la memoria.

Es decir, en otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir avances en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición.

Si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Es que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo.

Es cierto que hay quienes dicen que no hay que remover el pasado, que no encarnizarse en reabrir viejas heridas. Aunque, esos mismos, están abriendo continuamente el pasado que les interesa, véase por ejemplo la utilización de ETA en todos sus exabruptos contra sus adversarios políticos. Ese pasado sí que lo están removiendo. Sospecho, como decía Juan Gelman, el renombrado poeta argentino, que no pocos de quienes preconizan el olvido del pasado, vinculado a la memoria histórica de la represión fascista y la lucha antifranquista, en realidad quieren el olvido de su pasado en particular ligado a ese fascismo. El deber de memoria ha sido plasmado en el Derecho Internacional y en los Derechos Humanos. Las heridas no están cerradas. Su único tratamiento es la verdad, la justicia y la reparación.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica que serán publicadas próximamente por la editorial Plaza y Valdés. Con tres finalidades: recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado en buena medida olvidada o silenciada en el curriculum escolar facilitando una herramienta de trabajo, amena y atractiva, que ayudara al profesorado en su labor docente que pueda insertar en el curriculum ordinario de las materias correspondientes, con actividades adecuadas a las edades de su alumnado; que este conocimiento fuera más allá de especialistas e interesados y llegaran a todos los Centros escolares y bibliotecas públicas; Por otra parte queríamos. Ofreciéndole un material; pero también propiciar que estas Unidades Didácticas fueran el germen de otras Unidades Didácticas en otras zonas y regiones que progresivamente vayan recuperando aspectos y retazos de su contexto geográfico e histórico.

Tiene: (1) Páginas de contenidos con documentos breves alusivos a la temática, así como gráficos y esquemas ilustrativos (2) Páginas de testimonios de personas que vivieron los hechos: la memoria (3) Páginas de documentos: textos históricos y documentos gráficos (4) Páginas de actividades: más de 100 tareas y actividades para realizar con el alumnado que les ayude a profundizar en la comprensión global; de análisis de fuentes primarias de la época , a través de las cuales tienen que analizar los hechos que acontecieron: ya no se trata de darles una visión sobre la historia, sino que construyan la suya propia a partir de los testimonios directos o de los documentos históricos que han quedado. Y por último actividades de refuerzo y ampliación para quienes quieran profundizar en la materia, trabajando bien de forma independiente o bajo una supervisión del profesorado más libre y abierta. Una actividad, por ejemplo, se le pide que hagan una investigación sobre los símbolos franquistas que hay en espacios públicos, siguiendo los procedimientos que se utilizan en el campo de la historia contemporánea, y que analicen las razones que llevaron a la retirada de los símbolos republicanos en su momento y por qué ahora se ha legislado para que los símbolos franquistas sean retirados. Muchas de estas actividades van un paso más allá de las anteriores y también les proponen, si así lo deciden, que se impliquen y comprometan, por ejemplo, convirtiéndose en reporteros gráficos que recuperen la memoria histórica de las personas que conocen.

Al final de cada unidad didáctica hay una serie de páginas especiales dedicadas a la bibliografía más reciente, es decir, los libros publicados de especialistas de reconocido prestigio sobre este tema. Pero también novelas que abordan la temática de cada una de las unidades didácticas, república, represión y lucha antifranquista, pues a través de ellas se puede comprender, profundizar y trabajar sobre estos contenidos de una forma también amena y atrayente. De la misma forma se incluyen películas sobre los contenidos de cada unidad que puedan ayudar a conocer y trabajar didácticamente los propios contenidos de una forma más motivadora.

Algunas de estas páginas “especiales” que queremos resaltar son las dedicadas a testimonios de las propias víctimas. Queremos que pasen de “rojos”, de “bandoleros” y “víctimas” a protagonistas de la historia. Que su nombre no se borre de la historia, como decían las 13 rosas y quienes iban a ser fusilados. No sólo que no se borre, sino que pasen a ocupar un puesto protagonista en la historia futura. Tenemos que conseguir que los auténticos protagonistas de la Historia con mayúscula sean quienes lucharon por una sociedad más justa, más libre y mejor. Y estos, sin duda, han sido quienes dieron su vida por defender los valores y logros alcanzados por la II República.

Enfocar la historia de esta forma supone situarnos en la corriente de lo que se denomina “educación crítica”. Esta corriente trata de reconstruir un currículum contrahegemónico que garantice la justicia curricular. Un currículum basado en la experiencia y las perspectivas de las personas olvidadas y desfavorecidas, construido a partir de la posición de los grupos subordinados, que invierta la hegemonía. No para dar la vuelta a la tortilla, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más representativo. Esto significa replantear la historia desde la perspectiva de los perdedores, los grupos oprimidos, represaliados, olvidados.

Como advierten los historiadores «La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado«. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La “memoria histórica” es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista y que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos. Hay que educar en el antifascismo, en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.

Se puede leer más sobre el tema en el último libro que he publicado sobre el tema en 2021 titulado “La Asignatura Pendiente”.


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